LPPM.USWIM: Pendidikan & Teknologi

Uswim Terlibat dalam Pendampingan Peningkatan Akreditasi Institusi dan Program Studi

SUARA.NABIRE - Tiga Perguruan Tinggi Swasta di kabupaten Nabire mengikuti kegiatan Pendampingan Peningkatan Akreditasi Institusi dan Akreditasi Program Studi di lingkungan LLDIKTI Wilayah XIV Papua dan Papua Barat.

Kegiatan yang diselenggarakan oleh Kemendikbud melalui LLDIKTI Wilayah XIV ini berlangsung di Hotel Mahavira, Jalan Ampera No. 88, Kabupaten Nabire, Papua, yang dimulai pada Jumat (23/04/2021) dan berakhir hari Minggu (25/04/2021).

Adapun Ketiga Perguruan Tinggi yang terlibat dalam kegiatan tersebut adalah Universitas Satya Wiyata Mandala (Uswim) Nabire, STIKES Persada Nabire, dan STMIK Pesat Nabire.

Eko Yun Susilo, MM., mewakili pihak Lembaga Layanan Pendidikan Tinggi (LLDIKTI) Wilayah XIV, kepada awak media ini mengatakan bahwa tujuan kegiatan tersebut sangat penting karena merupakan tuntutan pemerintah untuk meningkatkan kualitas di Perguruan Tinggi Swasta.

"Tujuan kegiatan ini sangat penting ke depannya karena itu merupakan bagian dari tuntutan pemerintah untuk meningkatkan kualitas di Perguruan Tinggi swasta," ungkap Eko.

Eko menegaskan bahwa inti dari kegiatan tersebut terfokus pada dua hal yang ingin dicapai, yaitu pertama, Re-Akreditasi Program Studi, dan kedua adalah Re-Akreditasi Institusi

"Jadi kita ingin supaya teman-teman di tiga kampus ini bisa menaikkan nilai akreditasinya dari baik ke baik sekali. Dan khusus untuk Uswim, itu ada tiga Program Studi yang memang sudah baik sekali menuju ke tahap unggul," jelas Eko

Eko Yun Susilo, MM. (Tim LLDIKTI Wilayah XIV)

Ditambahkan Eko bahwa khusus untuk para alumni pada tiga Perguruan Tinggi tersebut akan menjadikan alumninya atau yang tertera dalam ijasah dengan transkrip mereka, bisa diakui secara negara (oleh pemerintah).

"Jadi, semuanya terakomodir di Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan di bagian PD Diktinya sehingga bilamana misalnya seseorang alumni akan mendaftar menjadi CPNS, maka alumni tersebut memenuhi syarat," ungkap Eko

Dengan berlangsungnya kegiatan tersebut, Eko mewakili pihak LLDIKTI wilayah XIV berharap agar rekan-rekan dosen dari Perguruan Tinggi Swasta yang ada di Nabire bisa meningkatkan akreditasi Prodi dan Institusinya dengan segala konsekuensinya.

"Misalnya peningkatan jenjang kompetensi pendidikan bagi dosen-dosennya yang sudah Magister bisa di dorong untuk ke jenjang Doktor, dan yang Doktor mungkin bisa ke jenjang yang lebih tinggi yaitu Guru Besar," tutur Eko

Sementara itu, Rektor Universitas Satya Wiyata Mandala (Uswim) Nabire, Drs. Petrus I Suripatty, M.Si., mengatakan bahwa kegiatan Akreditasi Institusi dan Program Studi dari LLDIKTI wilayah XIV di Nabire adalah hal yang sangat positif dan bermanfaat bagi ketiga PT dan juga bagi Pemerintah Daerah Kabupaten Nabire dan Kabupaten disekelilingnya.

"Sebagai pimpinan Perguran Tinggi, Uswim teristimewa dan dua rekan kami STIKES Persada dan STMIK Pesat Nabire, Kami sangat berterima kasih kepada LLDIKTI wilayah XIV atas terselenggaranya kegiatan Peningkatan Akreditasi Institusi dan Program Studi di Nabire ini," demikian ungkap Rektor Uswim, Petrus Suripatty.

Suripatty menjelaskan bahwa dari pihak Uswim sendiri, dari 13 Program Studi yang ada di Uswim Nabire, 12 Progdi sudah terakreditasi. Sementara untuk 1 Progdi yang baru dioperasikan satu semester yang lalu, yaitu PGSD, masih dalam proses.

"Kalo untuk Institusi, Uswim juga sudah terakreditasi Institusi. Sehingga dengan adanya kegiatan ini, menjadi suatu keuntungan bagi kami, khususnya pada masing-masing Progdi dan LP2M di Uswim Nabire," ujar Suripatty.

Drs. Petrus I Suripatty, M.Si (Rektor Uswim Nabire)

Hal lain, lanjut Suripatty, bahwa dengan kegiatan tersebut, maka seluruh masyarakat dan Pemerintah Daerah Kabupaten Nabire bisa mengetahui bahwa ada Perguruan Tinggi Swasta yang diakui keberadaannya oleh Negara di daerah Nabire.

"Agar diketahui bersama, Perguruan Tinggi yang ada ini bukan saja bertugas mendidik putra-putri daerah, tapi keberadaannya juga memberi kontribusi dari sisi lain kepada Pemerintah Daerah. Misalnya, kegiatan ini diilaksanakan selama tiga hari. Artinya ada sejumlah uang yang masuk ke Kabupaten Nabire yang bukan uang dari APBD Kabupaten Nabire, tapi uang dari Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan melalui LLDIKTI yang masuk ke daerah ini," demikian tutup Rektor Uswim Nabire, Drs. Petrus I Suripatty, M.Si. (Red)

Redaktur: Ika Putri

GALERI

Merumuskan Tujuan Pembelajaran

Oleh: Abdy Busthan

Dalam kebijakan pendidikan nasional yang dituangkan dalam Permendiknas RI No. 41 Tahun 2008 tentang Standar Proses, disebutkan bahwa salah satu komponen dalam penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yaitu adanya "tujuan pembelajaran" yang di dalamnya menggambarkan proses dan hasil belajar yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar. Tujuan pembelajaran hendaknya diletakkan dan dijadikan titik tolak berpikir untuk guru dalam menyusun sebuah RPP yang akan mewarnai komponen-komponen perencanan lainnya.

Selanjutnya dalam Permendiknas RI No. 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses, disebutkan juga bahwa "tujuan pembelajaran" memberikan petunjuk untuk memilih isi mata pelajaran, menata urutan topik-topik, mengalokasikan waktu, petunjuk dalam memilih alat-alat bantu pengajaran dan prosedur pengajaran, serta menyediakan ukuran (standar) untuk mengukur prestasi belajar siswa.

Kemudian James Popham & Eva L. Baker (2005) juga menegaskan bahwa, guru profesional harus merumuskan tujuan pembelajarannya dalam bentuk perilaku siswa yang dapat diukur, yaitu dengan menunjukkan apa yang dapat dilakukan oleh siswa tersebut sesudah mengikuti pelajaran. Berbicara tentang perilaku siswa sebagai tujuan belajar, kebanyakan para ahli sepakat untuk menggunakan pemikiran dari Bloom yang dikenal dengan “taksonomi Bloom", (lihat: Bagian III).

Dalam sebuah perencanaan pembelajaran tertulis (written plan/RPP), maka untuk merumuskan tujuan pembelajaran, haruslah dilakukan dengan memenuhi beberapa kaidah atau kriteria tertentu. Karena itu, W. James Popham dan Eva L. Baker (2005) menyarankan dua kriteria yang harus dipenuhi dalam memilih tujuan pembelajaran, yaitu:

Pertama, preferensi nilai guru, yaitu cara pandang dan keyakinan guru mengenai apa yang penting dan seharusnya diajarkan kepada siswa serta bagaimana cara membelajarkannya

Kedua, analisis taksonomi perilaku, sebagaimana dikemukakan oleh Bloom di atas, maka dengan menganalisis taksonomi perilaku ini, guru akan dapat menentukan dan menitikberatkan bentuk dan jenis pembelajaran yang akan dikembangkan, apakah seorang guru hendak menitikberatkan pada pembelajaran kognitif, afektif ataukah psikomotor.

Berkenaan dengan perumusan tujuan performansi, selanjutnya Dick dan Carey (dalam Hamzah Uno, 2008) menegaskan bahwa tujuan pembelajaran haruslah sesuai dengan kriteria, seperti: (1) tujuan harus menguraikan apa yang akan dapat dikerjakan atau diperbuat oleh anak didik; (2) menyebutkan tujuan, memberikan kondisi atau keadaan yang menjadi syarat untuk hadir pada waktu anak didik berbuat; dan (3) menyebutkan kriteria yang digunakan untuk menilai unjuk perbuatan anak didik yang dimaksudkan pada tujuan.

Sebagaimana telah dikemukakan di atas bahwa tujuan pembelajaran harus dirumuskan secara jelas, maka dalam hal ini, Hamzah Uno (2008) selanjutnya menekankan pentingnya penguasaan guru tentang tata bahasa, sebab dari rumusan tujuan pembelajaran itulah dapat tergambarkan konsep dan proses berpikir dari seorang guru yang bersangkutan dalam menuangkan idenya tentang pembelajaran.

Karena itu, secara garis besarnya, tujuan pembelajaran adalah "bentuk kompetensi" yang nantinya akan dihasilkan dari siswa setelah mengikuti "keseluruhan" proses (termasuk evaluasi) dalam pembelajaran. Kompetensi yang harus dicapai ini kemudian dirumuskan dalam perubahan perilaku yang terukur atau dengan istilah "abjective" (Sanjaya Wina, 2008:232).

Indikator Pencapaian Kompetensi Tujuan Pembelajaran
Merajuk pada pengertian yang dijelaskan di atas, maka tujuan pembelajaran haruslah mencerminkan arah yang akan di tuju, yaitu selama pembelajaran berlangsung. Artinya bahwa arah dalam proses pembelajaran harus mengacu pada tujuan pembelajaran.

Namun, perlu diingat juga bahwa proses pembelajaran dikelola dalam rangka memfasilitasi siswa agar dapat mencapai kompetensi dasar. Pencapaian kompetensi dasar ini akan di ukur dengan tolok ukur kemampuan yang dirumuskan dalam indikator pencapaian kompetensi. Agar kegiatan 'memfasilitasi' ini berhasil dengan optimal, maka arah pembelajaran hendaknya mengacu pada "indikator pencapaian kompetensi".

Dengan demikian, persamaan dari indikator pencapaian kompetensi dan tujuan pembelajaran adalah pada fungsi keduanya sebagai acuan arah proses dan hasil pembelajaran. Sehingga nantinya yang dapat terjadi dalam pembelajaran adalah bahwa setiap siswa akan diukur menurut pencapaian kompetensinya. Bagi siswa yang pencapaian kompetensinya belum mencapai kriteria yang ditetapkan (dimana kriteria itu populer dengan nama KKM atau Kriteria Ketuntasan Belajar Minimal), maka ia akan mendapat pelayanan pembelajaran remidi untuk memperbaiki kemampuannya yang biasanya didahului dengan analisis kesulitan atau kelemahannya, lalu di akhiri dengan penilaian kemajuan belajarnya.

Mengingat bahwa tolok ukur (patokan dasar) yang digunakan dalam pengukuran itu adalah kemampuan pada indikator pencapaian kompetensi, maka dapat diartikan bahwa indikator pencapaian kompetensi merupakan target kemampuan yang harus dikuasai siswa secara individu atau dengan kata lain bahwa indikator pencapaian kompetensi adalah target pencapaian kemampuan individu siswa.

Berdasarkan pengertiannya, maka tujuan pembelajaran adalah gambaran dari proses dan hasil belajar yang akan diraih selama pembelajaran berlangsung. Ini berarti, bahwa tujuan pembelajaran adalah target kemampuan yang akan dicapai oleh seluruh siswa. Perbedaan dari indikator pencapaian kompetensi dan tujuan pembelajaran adalah bahwa kemampuan yang dirumuskan pada indikator pencapaian kompetensi merupakan target pencapaian kemampuan individu siswa. Sedangkan kemampuan yang dirumuskan pada tujuan pembelajaran merupakan target pencapaian kemampuan siswa secara kolektif.

Pertanyaannya, apakah rumusan kemampuan pada tujuan pembelajaran dan indikator pencapaian kompetensi selalu sama ataukah dapat berbeda? Dengan mencermati persamaan dan perbedaan dari indikator pencapaian kompetensi dan tujuan pembelajaran, maka dapat terjadi keseluruhan rumusan kemampuan pada tujuan pembelajaran sama dengan keseluruhan rumusan kemampuan pada indikator pencapaian kompetensi. Dengan mengacu pada indikator pencapaian kompetensi sebagai tolok ukur dalam penilaian dan tujuan pembelajaran yang menggambarkan proses dan hasil belajar, maka dapat terjadi kemampuan yang akan di raih siswa selama pembelajaran berlangsung, yaitu dengan targetnya sama dengan kemampuan tolok ukurnya. Jika ini yang terjadi, berarti keseluruhan rumusan tujuan pembelajaran sama dengan keseluruhan rumusan indikator pencapaian kompetensi.

Namun, dapat pula terjadi sebagian rumusan tujuan pembelajaran tidak sama dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi. Mengapa demikian? Hal ini dapat pula disebabkan antara lain diperlukannya proses belajar pendukung agar siswa dapat mencapai kemampuan tolok ukur dengan baik. Dalam hal ini, keseluruhan rumusan tujuan pembelajaran bisa saja tidak sama persis dengan keseluruhan rumusan indikator pencapaian kompetensi, karena ada tujuan pembelajaran lain yang mendukung.

Untuk melengkapi pembahasan ini, berikut akan diberikan ilustrasi persamaan dan perbedaan indikator pencapaian kompetensi dan tujuan pembelajaran. Misalnya dalam pembelajaran bahasa Indonesia, dipilih Kompetensi Dasar (KD) 3.1, yaitu sebagai berikut:

Kompetensi Dasar :
Memahami wacana lisan melalui kegiatan mendengarkan berita
Lalu, dikembangkan 2 indikator pencapaian kompetensi pada KD di atas, yaitu:

Indikator:
(a) Menyimpulkan isi berita yang dibacakan dalam beberapa kalimat
(b) Menuliskan kembali berita yang dibacakan ke dalam beberapa kalimat

Karena dalam hal ini siswa adalah objek pembelajaran, maka guru sebagai subjek, kemudian mengembangkan 2 indikator pencapaian kompetensi pada KD 3.1 diatas, yaitu:

Tujuan Pembelajaran :
(a) Siswa mampu menunjukkan pokok-pokok berita yang didengarkan
(b) Siswa mampu menyarikan pokok-pokok berita menjadi isi berita,
(c) Siswa mampu menyimpulkan isi berita dalam satu alenia

Dari contoh di atas, maka posisi indikator (a) adalah indikator pendukung atau jembatan, yaitu indikator yang tuntutan kemampuannya harus ditunjukkan sebelum kemampun yang dituntut pada KD tercapai. Posisi indikator (b) adalah sebagai indikator kunci, yaitu penanda pencapaian suatu KD dengan target minimal. Tuntutan kemampuan pada indikator kunci mewakili tuntutan kemampuan KD-nya.

Untuk mengukur pencapaian kemampuan dengan tolak ukur indikator (a), maka perlu dilakukan penilaian dengan cara antara lain: memberikan kepada siswa penjelasan tentang arti dan prinsip-prinsip suatu berita, yang kemudian meminta siswa menyimpulkan beberapa berita yang di baca di koran atau di dengar di televisi.

Untuk mengukur pencapaian kemampuan melalui indikator (b), maka perlu dilakukan penilaian dengan cara antara lain: memberikan kepada siswa beberapa bentuk dan contoh berita yang prinsip-prinsip beritanya sudah diketahui sebelumnya pada indikator (a), Menuliskan kembali berita yang dibacakan ke dalam beberapa kalimat.

Sementara penilaian akan dilakukan setelah guru memfasilitasi pembelajaran yang relevan. Pada proses pembelajaran, mengingat bahwa belum pernah belajar tentang memahami wacana lisan melalui kegiatan mendengarkan berita (KD), maka guru perlu memfasilitasi siswa agar terlebih dahulu belajar seperti petunjuk (a) dan (b) di atas. Setelah itu siswa diminta menjelaskan apa yang ditemukan, diikuti dengan berlatih menuliskan wacana lisan melalui kegiatan mendengarkan berita.

Untuk kepentingan itu, maka perlu dirumuskan 3 tujuan pembelajaran yaitu setelah mengikuti pembelajaran diharapkan siswa mampu (a) Menunjukkan pokok-pokok berita yang didengarkan; (b) Mampu menyarikan pokok-pokok berita menjadi isi berita, (c) Mampu menyimpulkan isi berita dalam satu alinea.

Dalam hal pencapaian tujuan (a) dan tujuan (b), maka guru antara lain dapat meminta siswa agar bekerja dalam kelompok yang difasilitasi alat peraga atau LKS dan mempresentasikan hasil ’temuannya’ kemudian berlatih menuliskan pokok-pokok berita menjadi isi berita. Untuk mencapai tujuan (c) siswa dapat di fasilitasi belajarnya secara individual, kelompok atau klasikal, tergantung strategi pembelajaran yang dipilih guru, dalam kaitannya untuk siswa mampu menyimpulkan isi berita dalam satu alinea.

Selanjutnya, bagaimana ruang lingkup kemampuan yang dirumuskan pada tujuan pembelajaran dan indikator pencapaian kompetensi? Mengingat tujuan pembelajaran merupakan target pencapaian kolektif, maka rumusannya dapat dipengaruhi oleh desain kegiatan dan strategi pembelajaran yang di susun oleh guru untuk siswanya. Sementara rumusan indikator pencapaian kompetensi tidak terpengaruh oleh apapun desain atau strategi kegiatan pembelajaran yang disusun guru karena rumusannya lebih bergantung kepada karakteristik KD yang akan dicapai siswa.

Perlu diingat, bahwa indikator pencapaian kompetensi menjadi acuan penilaian, yaitu sebagai tolok ukur pencapaian KD, sehingga tujuan pembelajaran harus searah dengan tolok ukurnya dan hendaknya dapat memfasilitasi siswa agar dapat mencapai kemampuan yang dirumuskan oleh tolok ukurnya. Dengan demikian, berarti ruang lingkup kemampuan pada tujuan pembelajaran dapat lebih luas atau sama dengan ruang lingkup kemampuan pada indikator pencapaian kompetensi. Hal itu sesuai dengan target kemampuan yang akan dicapai pada tujuan pembelajaran, yaitu mencakup proses dan hasil belajar, sementara target kemampuan pada indikator pencapaian kompetensi adalah target hasil belajar.

Sehingga, tidaklah logis bila ruang lingkup kemampuan pada tujuan pembelajaran lebih sempit dari ruang lingkup kemampuan pada indikator pencapaian kompetensi. Mengapa? Bila ruang lingkup kemampuan pada tujuan pembelajaran lebih sempit dari ruang lingkup kemampuan pada indikator pencapaian kompetensi, maka proses memfasilitasi pembelajaran cenderung tidak lengkap atau tidak memadai untuk mengantarkan siswa mampu mencapai kemampuan sesuai tolok ukur.

Merumuskan TIK (Tujuan Intruksional Khusus)
Merumuskan tujuan instruksional dengan jelas, umumnya dianggap sebagai salah satu langkah pertama dan utama yang sangat penting dalam proses perencanaan kurikulum dan pelajaran yang sistemik.

Dick dan Carey (1985) dalam Suparman (2004:158), menjelaskan bagaimana Robert Merger telah merumuskan cara untuk menyusun Tujuan Intruksional Khusus (TIK) dengan susunan kalimat yang jelas dan pasti, serta dapat di ukur. Perumusan TIK ini diungkapkan secara tertulis, dan diinformasikan kepada siswa atau mahasiswa, juga pengajar yang mempunyai pengertian yang sama tentang apa yang tercantum dalam TIK.

Pengembangan teknis penyusunan tujuan pembelajaran Merger adalah dalam format ABCD. Dimana A=Audience (siswa atau audiens dan sasaran didik lainnya), B=Behavior (perilaku yang dapat diamati sebagai hasil belajar), C=Condition (kondisi dan situasi yang ditunjukkan siswa melalui kemampuan yang didapatkan sebagai hasil dari proses belajar-mengajar) dan D=Degree (kualitas dan kuantitas tingkah laku yang ‘diharapkan' untuk dapat dimiliki siswa, atau dapat dikatakan sebagai tingkat penampilan yang dapat diterima siswa/audiens).

Audience, merupakan siswa yang akan belajar, dalam TIK perlu dijelaskan siapa siswa yang akan belajar. Keterangan tentang siswa yang akan belajar tersebut harus dijelaskan secara spesifik mungkin, agar seseorang yang berada di luar populasi yang ingin mengikuti pelajaran tersebut dapat menempatkan diri seperti siswa atau mahasiswa yang menjadi sasaran dalam sistim instruksional tersebut.

Behavior, merupakan perilaku spesifik yang akan dimunculkan oleh siswa setelah selesai mengikuti proses belajar-mengajar. Perilaku ini terdiri dari dua bagian penting, yaitu kata kerja dan objek. Kata kerja lebih menunjukkan bagaimana seorang siswa mendemonstrasikan sesuatu seperti menyebutkan, menjelaskan, menganalisis dan lain sebagainya. Sedangkan objek menunjukkan apa yang didemonstrasikan.

Condition, berarti batasan yang dikenakan kepada siswa atau alat yang digunakan siswa ketika melakukan tes. Kondisi ini dapat memberikan gambaran kepada pengembang tes tentang kondisi atau keadaan bagaimana siswa atau mahasiswa diharapkan dapat mendemonstrasikan perilaku melalui tes, misalnya dengan menggunakan rumus tertentu atau kriteria tertentu. Bisa juga dikatakan di sini, melalui pembelajaran apa, dalam materi apa, siswa dapat mencapai degree.

Degree, merupakan tingkat keberhasilan siswa dalam mencapai perilaku. Adakalanya siswa diharapkan dapat melakukan sesuatu dengan sempurna tanpa salah dalam waktu dua jam dan lainnya.

Rumusan ABCD di atas, dalam penerapannya, terkadang tidak disusun secara berurutan, namun dapat dibolak-balikkan sesuai kebutuhan. Dalam prakteknya juga, perumusan TIK terkadang hanya mencantumkan dua komponen saja, misalnya A dan B, sehingga ketika di ukur tidak dapat memiliki kepastian dalam menyusun tes.

Untuk lebih jelasnya, contoh analisis perumusan TIK seperti kalimat berikut ini:

“Siswa dapat menunjukkan 5 (lima) tempat penemuan manusia purba di Indonesia dengan menggunakan gambar peta”.

Apabila dirumuskan kalimatnya dalam komponen-komponen ABCD, maka: Siswa merupakan komponen Audiens (A), menunjukkan tempat penemuan manusia purba di Indonesia merupakan komponen Behavior (B); dengan menggunakan gambar peta merupakan komponen Condition (C); dan 5 (lima) tempat merupakan komponen Degree (D)

Contoh lainnya,
"Melalui pelajaran Bahasa Indonesia, siswa diharapkan dapat membedakan pengertian prosa dan peribahasa dengan tepat".

Maka rumusan ABCD adalah: melalui pelajaran bahasa Indonesia (C)//siswa (A)//diharapkan dapat membedakan (B)//pengertian prosa dan peribahasa dengan tepat (D).

Jika diperhatikan, kalimat di atas merupakan bentuk perilaku dalam rumusan tujuan pembelajaran yang dapat terukur. Sebab ditandai dengan kata "dapat membedakan", yang mana kata ini merupakan perilaku yang terukur (spesifik) serta dapat di observasi.

Contoh lainnya lagi,
“Siswa dapat membacakan puisi dengan menggunakan tanda baca yang baik dan benar setelah mengikuti pembahasan materi tentang puisi”.

Apabila rumusan kalimat ini dimasukkan ke dalam komponen- komponen ABCD, maka: siswa, merupakan komponen Audiens (A), membacakan puisi, merupakan komponen Behavior (B), dengan menggunakan tanda baca yang baik dan benar, merupakan komponen Degree (D), setelah mengikuti pembahasan materi tentang puisi, merupakan komponen Condition (C)

Dari contoh di atas, diketahui bahwa siswa dikatakan telah mencapai tujuan pembelajaran apabila siswa tersebut:

Pertama, telah mampu membacakan puisi dengan tanda baca yang baik dan benar. Apabila siswa masih membacakan puisi tanpa memperhatikan tanda baca yang baik dan benar, maka siswa tersebut belum dapat dianggap telah menguasai tujuan pembelajaran atau TIK.

Kedua, dapat menggunakan tanda baca berati bahwa, pada saat guru menuntut siswa untuk mendemonstrasikan kemampuan dalam membacakan puisi sesuai dengan tanda baca yang baik dan benar, maka guru harus memberikan atau mengajarkan bahan materi tentang puisi dengan menjelaskan penempatan tanda baca yang baik dan benar.

Contoh berbeda, “Siswa dapat menyebutkan isi proklamasi dengan teknik pidato”. Maka dirumuskan: siswa merupakan komponen Audiens (A); menyebutkan isi proklamasi merupakan komponen Behavior (B); dengan teknik pidato merupakan komponen Condition (C).

Dari contoh di atas, tampak bahwa rumusan TIK tidak mengandung komponen tingkat ukuran pencapaian (Degree/D). Jika demikian, apakah rumusan tersebut di anggap salah? Tentu saja, tidak! Memang secara ideal, rumusan TIK hendaknya mengandung keempat komponen tersebut. Namun demikian, tidak setiap TIK harus memenuhi empat komponen di atas.

Adakalanya TIK hanya terdiri dari komponen A dan B saja, seperti contoh berikut...“Siswa dapat menyebutkan batas-batas wilayah Kupang” . Jika diuraikan ke dalam komponen-komponen ABCD, maka: siswa merupakan komponen Audiens (A); menyebutkan batas-batas wilayah Kupang merupakan komponen Behavior (B).

Merumuskan Tes Evaluasi Berdasar Tujuan Pembelajaran
Tujuan pembelajaran, atau biasa disebut dengan kompetensi, merupakan tujuan pembelajaran yang harus dicapai. Sehingga guru dalam hal ini harus segera merumuskan item tes sesuai dengan tujuan yang dirumuskan.

Tentu saja, perumusan tes setelah perumusan tujuan, bukan hanya berguna dalam menentukan indikator keberhasilan saja, tetapi dapat juga untuk mengecek kembali ketepatan rumusan tujuan. Sebagai contohnya dapat dilihat dalam tabel berikut:

Tabel 1 Hubungan TP dan Evaluasi Yang Benar

Rumusan Tujuan Pembelajaran	Evaluasi (Bentuk Tes)
1.Setelah mengikuti pelajaran bahasa Indonesia, siswa dapat menjelaskan pengertian komposisi surat	Jelaskanlah apa yang dimaksud dengan komposisi surat ?
2.Setelah pembelajaran bahasa Indonesia berakhir, siswa dapat mengemukakan perbedaan antara komposisi surat pribadi dengan komposisi surat resmi	Kemukakanlah pendapat anda tentang perbedaan pengertian antara komposisi surat pribadi dan komposisi surat resmi?

Dari contoh tabel di atas, maka tampak jelas bagaimana perubahan perilaku yang terkandung dalam tujuan pembelajaran yang dapat di ukur. Karena nampak jelas sekali bahwa alat eveluasinya dapat menentukan keberhasilan pembelajaran.

Artinya, apabila berakhirnya kegiatan belajar, kemudian sebagian besar siswa dapat menjawab dengan jelas apa yang di tanyakan pada kolom evaluasi, maka kegiatan belajar-mengajar dapat dikatakan berhasil. Namun sebaliknya, jika sebagian siswa tidak dapat menjelaskannya, maka kegiatan belajar-mengajar tersebut perlu di revisi karena tidak berhasil. Selanjutnya, coba bandingkan dengan rumusan tujuan pembelajaran berikut ini dengan rumusan tujuan pembelajaran di atas:

Tabel 2 Hubungan TP dan Evaluasi Yang Salah

Rumusan Tujuan Pembelajaran	Evaluasi
1.Setelah mengikuti pelajaran bahasa Indonesia, siswa dapat memahami pengertian komposisi surat	Pahamilah apa yang dimaksud dengan komposisi surat ?
2.Setelah pelajaran Bahasa Indonesia berakhir, siswa dapat mengetahui perbedaan antara komposisi surat pribadi dengan komposisi surat resmi	Ketahuilah pendapat anda tentang perbedaan pengertian antara komposisi surat pribadi dan komposisi surat resmi?

Rumusan item tes pada tabel di atas, merupakan alat evaluasi yang tidak dapat dipahami dan tidak memiliki arti sama sekali. Tampak jelas sekali, bagaimana item tes tidak mencerminkan alat ukur yang baik. Mengapa hal ini dapat terjadi? Tentu saja hal ini terjadi sebagai akibat dari kesalahan dalam merumuskan tujuan pembelajarannya.

Daftar Pustaka:

Busthan Abdy (2017). Perencanaan Pembelajaran (Hal. 113-126). Kupang: Desna Life Ministry

Karakteristik Model Pembelajaran

Oleh: Abdy Busthan

Setidaknya terdapat lima karakteristik dasar dari model pembelajaran yang baik, sebagaimana dijelaskan oleh Rangke L Tobing, dkk (1990), yaitu sebagai berikut:

Prosedur Ilmiah. Suatu model pembelajaran harus memiliki sebuah prosedur yang sistematis untuk mengubah tingkah laku peserta didik atau memiliki sintaks, yaitu urutan langkah-langkah pembelajaran secara sistemik, yang nantinya dapat dijadikan pedoman untuk dilakukannya pembelajaran oleh guru dan siswa.
Spesifikasi hasil belajar yang direncanakan. Sebuah model dalam pembelajaran, setidaknya dapat merincikan hasil-hasil belajar secara rinci tentang perkembangan perilaku peserta didik.
Spesifikasi lingkungan belajar. Model pembelajaran juga dapat mengambarkan secara terstruktur atau dapat menyebutkan secara tegas tentang kondisi lingkungan dimana tanggapan peserta didik diobservasi.
Kriteria penampilan. Suatu model pembelajaran merujuk pada kriteria penerimaaan penampilan yang diharapkan dari para peserta didik. Model pembelajaran merencanakan tingkah laku yang diharapkan dari peserta didik yang dapat didemonstrasikannya setelah langkah-langkah mengajar tertentu.
Cara-cara pelaksanaannya. Semua model pembelajaran harus mampu menyebutkan mekanisme yang menunjukkan reaksi peserta didik dan interaksinya dengan lingkungan.

Aspek Karakteristik
Bruce dan Weil (1980, 1992:135-136) mengidentifikasi karakteristik model pembelajaran ke dalam aspek-aspek berikut ini:

Sintaks. Bahwa, suatu model pembelajaran harus memiliki sintaks atau urutan serta tahap-tahap kegiatan belajar yang diistilahkan dengan “fase”, yaitu yang menggambarkan bagaimana model tersebut dalam praktiknya, misalnya bagaimana memulai pelajaran.

Sistem sosial. Di sini sistem sosial menggambarkan bentuk kerja sama antara guru dan peserta didik dalam pembelajaran atau peran-peran guru dan peserta didik, dan hubungannya satu sama lain dengan jenis-jenis aturan yang harus diterapkan. Peran kepemimpinan guru bervariasi dalam satu model ke model pembelajaran lainnya. Dalam beberapa model pembelajaran, guru bertindak sebagai pusat kegiatan dan sumber belajar (hal ini berlaku pada model yang terstruktur tinggi). Namun dalam model pembelajaran yang terstruktur sedang, peran guru dan peserta didik seimbang. Jadi, setiap model memberikan peran yang berbeda pada guru dan peserta didik.

Prinsip reaksi. Di sini prinsip reaksi menunjukkan kepada seorang guru, tentang bagaimana cara menghargai atau menilai peserta didik dan bagaimana menanggapi apa yang dilakukan oleh peserta didik. Sebagai contoh, dalam suatu situasi belajar, guru memberi penghargaan atas kegiatan yang dilakukan peserta didik atau mengambil sikap netral. Sistem pendukung menggambarkan kondisi-kondisi yang diperlukan untuk mendukung keterlaksanaan model pembelajaran, termasuk sarana dan prasarana, misalnya alat dan bahan, kesiapan guru, serta kesiapan peserta didik.

Dampak pembelajaran langsung dan iringan. Dalam hal ini, dampak pembelajaran langsung merupakan hasil belajar yang dicapai dengan cara mengarahkan para peserta didik pada tujuan yang diharapkan. Sedangkan dampak iringan adalah, hasil belajar lainnya yang dihasilkan oleh suatu proses pembelajaran sebagai akibat terciptanya suasana belajar yang dialami langsung oleh pebelajar.

Semoga bermanfaat

Daftar Pustaka:
Busthan Abdy (2017). Perencanaan Pembelajaran (Hal. 101-103). Kupang: Desna Life Ministry

Perbedaan Teori, Model dan Strategi dalam Pembelajaran

Oleh: Abdy Busthan

Ketiga istilah ini: Teori, Model dan Strategi, dalam lingkup pembelajaran, sedikit banyaknya sering dipersepsikan sebagai sesuatu yang sama, sehingga menimbulkan mispersepsi yang berkepanjangan. Padahal ketiganya secara struktural, maupun operasional, sangat berbeda.

Jika ditilik secara seksama, ketiganya bisa di ibaratkan dengan sebuah siklus dalam hukum keturunan keluarga. Misalnya, Ba’i (baca: Kakek), Bapak dan Anak. Dimana Ba’i mengambil Nenek sehingga bisa melahirkan Bapak; selanjutnya, Bapak mengambil Mama untuk menghasilkan Anak. Artinya bahwa berdasarkan hukum keturunan, maka seorang Anak diturunkan oleh seorang Bapak, dan seorang Bapak, diturunkan pula dari sang Ba’i, begitupun seterusnya.

Demikian juga dengan Teori, Model dan Strategi. Dalam perspektif belajar dan pembelajaran, Strategi tidak datang dengan sendirinya dari langit. Sebab Strategi dapat menjadi Strategi, ketika terdapat sebuah Model. Sementara Model datang dari sebuah Teori yang mendasarinya. Dengan pemahaman bahwa, Teori melahirkan Model, sementara Model menghasilkan Strategi.

Artinya bahwa, Teori, Model dan Strategi, adalah tiga hal yang sangat berbeda. Ketiga hal ini dapat dibedakan dengan kalimat berikut, “Pak Guru Bahasa Indonesia, sedang mengajar dengan Strategi Penyampaian, dalam Model Ceramah, yang didasarkan pada teori Behavioristik”.

Jadi, Strategi mengajar tertanam di dalam setiap Model pembelajaran. Sementara Model pembelajaran muncul dari Teori belajar dan pembelajaran (Busthan Abdy, 2017:92)

1. Teori
Sebuah teori boleh jadi terdengar valid namun tidak mengandung makna ilmiah, kecuali ia mampu bertahan menghadapi ujian eksperimental yang ketat. Tapi perlu dipahami bahwa semua teori ilmiah, betapapun abstraknya aspek formalnya, tetap akan diawali dan diakhiri dengan pernyataan tentang kejadian yang dapat diamati.

Untuk itu, dalam setiap pengkajian teori ilmiah, terkandung 2 (dua) aspek mendasar, yaitu:

Aspek formal (formal aspect), yang mencakup kata dan simbol yang terdapat dalam teori

Aspek empiris (empirical aspect), yang terdiri dari peristiwa-peristiwa fisik yang hendak dijelaskan oleh teori itu.

Dengan demikian, teori akan berdiri sebagai sesuatu yang taat akan fakta. Sebab teori bukan kumpulan huruf yang kemudian dirangkai menjadi penggalan-penggalan kata, dan selanjutnya menjelma menjadi gugusan paragraf hingga ia membentuk sebuah kalimat yang menggambarkan maksud sang pembuat teori. Teori tidak hadir begitu saja. Teori ada, bukan tanpa sebab mengapa. Tetapi karena mengapa teori itu bisa ada. Artinya, teori ada karena adanya perbuatan, tindakan, serta kegiatan yang terjadi dibelakangnya.

Jadi, secara umum, teori merupakan analisis hubungan antara fakta yang satu dengan fakta yang lain sehingga membentuk sekumpulan fakta-fakta.

Reigeluth (1983), mendefinisikan teori sebagai rangkaian prinsip yang secara sistematis diintegrasikan untuk menjelaskan dan memprediksi fenomena dalam proses pembelajaran. Dalam hal ini teori pembelajaran merupakan teori yang menawarkan panduan ekplisit bagaimana membantu orang belajar dan berkembang menjadi semakin lebih baik.

Jenis belajar dan pengembangannya dapat mencakup aspek kognitif, emosional, sosial, fisikal, dan spiritual. Itu sebabnya, teori pembelajaran mesti menunjukkan beberapa karakteristik berikut:

Designed oriented (berfokus pada alat untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan untuk belajar atau pengembangan daripada description oriented—berfokus pada given events.

Mengidentifikasi metode pembelajaran (cara untuk mendukung dan memfasilitasi belajar) dan situasi pada mana metode dipakai/tidak dipakai.

Metode pembelajaran bisa dipecah-pecah menjadi rinci sebagai panduan.

Metode pembelajaran adalah probabilistic daripada deterministic.

Stanovich (2001) dalam karyanya yang berjudul “How to think straight about psychology” menjelaskan bahwa:

“Sebuah teori dalam ilmu pengetahuan adalah seperangkat konsep yang saling terkait yang digunakan untuk menjelaskan sekumpulan data dan untuk membuat prediksi tentang hasil dari suatu kegiatan eksperimen di masa depan. Hipotesis adalah prediksi spesifik yang berasal dari teori (yang lebih umum dan komprehensif). Teori yang diakui saat ini adalah teori yang banyak dari hipotesisnya benar (confirmed). Struktur teoretis dari teori-teori semacam itu karenanya adalah konsisten dengan sejumlah besar observasi. Akan tetapi, ketika muncul data yang bertentangan dengan hipotesis yang berasal dari suatu teori maka ilmuwan akan mulai mengonstruksi teori baru yang akan memberikan interpretasi yang lebih baik atas data tersebut. Jadi, teori-teori yang didiskusikan secara ilmiah adalah teori yang sudah diverifikasi sampai tingkat tertentu dan teori tidak memberikan prediksi yang keliru atau bertentangan dengan data yang tersedia. Teori bukan sekedar dugaan atau tebakan.” (Stanovich, 2001:24-25).

Apa yang dijelaskan Stanovich di atas sesungguhnya ingin menyatakan bahwa teori merupakan serangkaian prinsip yang diterima secara ilmiah, yang menjelaskan sebuah fenomena.

Artinya bahwa teori memberikan kerangka-kerangka pikir untuk menginterpretasikan observasi-observasi lingkungan dan berfungsi sebagai jembatan-jembatan yang menghubungkan antara penelitian dan pendidikan (Suppes, 1974).

Semua aktivitas pembelajaran dasarnya adalah teori pembelajaran. Masing-masing teori hanya membahas beberapa aspek saja dari proses yang kompleks. Itu sebabnya, tidak ada teori tunggal yang dapat menjelaskan semua hal tentang belajar (Gredler E Margaret, 2011).

Masing-masing dari teori akan mendeskripsikan ciri tertentu dari belajar yang fokusnya pada pengidentifikasian faktor-faktor yang akan melahirkan hasil yang dapat diidentifikasi. Teori yang baik haruslah memenuhi dua fungsi: (1) fungsi umum dan (2) fungsi khusus, yang berkaitan dengan belajar dan pembelajaran.

Fungsi umum, terdiri dari 5 fungsi, yaitu: (1) Sebagai kerangka melakukan riset (teori memuat prinsip yang dapat di uji); (2) Memberikan kerangka penataan informasi yang spesifik; (3) Mengungkapkan komplesitas dan kekaburan suatu kejadian; (4) Melahirkan wawasan baru tentang situasi sehingga prinsip dan teori sebelumnya perlu diperbaiki; (5) Teori berguna sebagai penjelasan atas suatu kejadian.

Fungsi khusus, adakah menyangkut instruksi, termasuk perencanaan dan evaluasi instruksi serta memberikan informasi tentang problem di kelas. Pada titik ini maka teori belajar dan pembelajaran merupakan teori universal yang bisa mengidentifikasi peristiwa-peristiwa esensial dari belajar, yang berlaku secara universal—dalam setiap setting belajar pada diri siswa.

2. Model
Secara luas, Joyce dan Weil (2000:13) mengemukakan bahwa, model pembelajaran adalah merupakan deskripsi dari lingkungan belajar yang menggambarkan perencanaan kurikulum, kursus-kursus, rancangan unit pembelajaran, perlengkapan belajar, buku-buku pelajaran, program multi media, dan bantuan belajar melalui program komputer.

Sedangkan hakikat mengajar adalah membantu peserta didik memperoleh informasi, ide, keterampilan, nilai-nilai, cara berpikir, dan belajar bagaimana cara belajar.

Senada dengan itu, Eggen Paul dan Kauchak Don (2012) menjelaskan bahwa istilah “model” mengajar atau model pengajaran, adalah pendekatan spesifik dalam mengajar, yang memiliki tiga ciri, sebagai berikut:

Tujuan, dimana model mengajar dirancang untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir kristis dan memperoleh pemahaman mendalam tentang bentuk spesifik materi.
Fase, dimana model mengajar mencakup serangkaian langkah (fase) yang bertujuan membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran yang spesifik.
Fondasi, dimana model mengajar didukung teori dan penelitian tentang pembelajaran dan motivasi

Model lebih merupakan cetak biru untuk mengajar. Akan tetapi cetak biru tidak bisa mendikte semua tindakan orang yang mengajar (guru). Dalam artian bahwa cetak biru bukanlah pengganti bagi keahlian teknik dasar sebagaimana model pengajaran bukanlah pengganti bagi keahlian mengajar dasar.

Model tidak bisa menggantikan kualitas-kualitas yang harus dimiliki oleh guru ahli, seperti: pengetahuan profesi, sensitivitas terhadap murid, dan kemampuan untuk membuat keputusan dalam situasi gawat. Jadi, model sebenarnya merupakan sebuah alat untuk membantu guru sebatas menjadikan pengajaran lebih sistematis dan efektif.

Model juga berbeda dengan strategi mengajar. Sebab strategi mengajar ada didalam setiap model. Misalnya, strategi bertanya itu penting bagi keberhasilan semua model dalam pembahasan tertentu. Demikian juga strategi pengaturan pelajaran yang cermat, umpan balik, dan strategi lainnya.

Dari sini dapat dipahami bahwa model merupakan abstraksi yang dapat digunakan untuk memahami sesuatu yang tidak bisa di lihat atau dialami secara langsung. Model adalah representasi realitas yang disajikan dengan suatu derajat struktur dan urutan (Seels & Richey, 1994).

Model ada yang bersifat: (1) prosedural, yakni mendeskripsikan bagaimana melakukan tugas-tugas, atau bersifat (2) konseptual, yakni deskripsi verbal realitas dengan menyajikan komponen relevan dan definisi dengan dukungan data.

Pada prinsipnya, model dapat menjadi sarana menerjemahkan teori ke dalam dunia dalam kapasitas konkrit untuk direalisasikan ke dalam praktek atau menjadi sarana yang dapat memformulasikan teori berdasarkan temuan praktek.

Karena itu, model merupakan salah satu tool untuk teorisasi. Artinya, teorisasi merupakan proses empirik dan rasional yang menggunakan bermacam alat, seperti prosedur penelitian, model, logika dan alasan. Tujuannya adalah memberikan penjelasan penuh mengapa suatu peristiwa terjadi sehingga bisa memandu untuk memprediksi sebuah hasil.

Ini berarti bahwa, antara teori dan model, serta suatu penelitian, sangat berhubungan erat. Dalam hal ini, penelitian memberi dan menerima konstribusi terhadap teori belajar dan pembelajaran. Sedangkan teori belajar dan pembelajaran memberi dan menerima pengaruh atau kontribusi atas terbentuknya teori-teori yang preskriptif—yang akhirnya melahirkan model preskriptif juga.

Jadi, model pembelajaran umumnya berangkat dari teori-teori belajar. Ini artinya, ada model pembelajaran yang berdasarkan pada teori belajar behavioristik, kognitivistik, dan konstruktivistik bahkan humanistik.

3. Strategi
Strategi merupakan suatu upaya untuk memperoleh kesuksesan dan keberhasilan dalam mencapai sebuah tujuan. Dalam dunia pendidikan, khususnya pembelajaran, strategi dapat diartikan sebagai a plan, method, or series of activities designed to achieves a particular educational goal (J. R. David, 1976).

Dalam artian bahwa strategi pembelajaran adalah perencanaan yang berisi tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Strategi pembelajaran merupakan rencana tindakan (rangkaian kegiatan) termasuk penggunaan metode dan pemanfaatan mdia serta berbagai sumber daya atau kekuatan dalam pembelajaran yang disusun untuk mencapai tujuan tertenu. Dalam hal ini adalah tujuan pembelajaran.

Pada awalnya, istilah strategi banyak digunakan dalam dunia militer yang diartikan sebagai cara penggunaan seluruh kekuatan militer untuk memenangkan suatu peperangan.

Sekarang, istilah strategi banyak digunakan dalam berbagai bidang kegiatan yang bertujuan memperoleh kesuksesan atau keberhasilan dalam mencapai tujuan. Misalnya seorang manajer atau pimpinan perusahaan yang menginginkan keuntungan dan kesuksesan yang besar akan menerapkan suatu strategi dalam mencapai tujuannya itu, seorang pelatih akan tim basket akan menentukan strategi yang dianggap tepat untuk dapat memenangkan suatu pertandingan.

Begitu juga seorang guru yang mengharapkan hasil baik dalam proses pembelajaran, tentunya ia akan menerapkan suatu strategi agar hasil belajar siswanya mendapat prestasi yang terbaik. Strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien (Kemp, 1995).

Dick & Carey (1985) menyatakan bahwa strategi pembelajaran, adalah suatu set materi dan prosedur pembelajaran yang digunakan secara bersama-sama untuk menimbulkan hasil belajar pada siswa. Strategi pembelajaran merupakan hal yang perlu diperhatikan seorang instruktur, guru, widyaiswara dalam proses pembelajaran.

Setidaknya, terdapat 3 (tiga) jenis strategi yang berkaitan dengan pembelajaran, yaitu sebagai berikut.

Strategi Pengorganisasian Pembelajaran.
Reigeluth dkk (1977) menyatakan bahwa, strategi pengorganisasi isi pelajaran disebut sebagai struktural strategi, yang mengacu pada cara untuk membuat urutan dan mensintesis fakta, konsep, prosedur dan prinsip yang berkaitan.

Strategi pengorganisasian dapat dibedakan menjadi dua jenis, yaitu: (1) Startegi mikro, mengacu pada metode untuk pengorganisasian isi pembelajaran, yaitu yang berkisar pada satu konsep, atau prosedur atau prinsip; (2) Strategi makro, yaitu yang mengacu pada metode untuk mengorganisasi isi pembelajaran yang melibatkan lebih dari satu konsep atau prosedur atau prinsip.

Strategi makro berurusan dengan bagaimana memilih, menata urusan, membuat sintesis dan rangkuman isi pembelajaran yang saling berkaitan.

Pemilihan isi berdasarkan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, mengacu pada penentapan konsep apa yang diperlukan untuk mencapai tujuan itu. Penataan urutan isi mengacu pada keputusan untuk menata dengan urutan tertentu konsep yang akan diajarkan.

Pembuatan sintesis diantara konsep prosedur atau prinsip. Pembuatan rangkuman mengacu kepada keputusan tentang bagaimana cara melakukan tinjauan ulang konsepnserta kaitan yang sudah diajarkan.

Strategi Penyampaian Pembelajaran.

Strategi penyampaian isi pembelajaran merupakan komponen variabel metode untuk melaksanakan proses pembelajaran. Fungsi strategi penyampaian pembelajaran adalah: 1) Menyampaikan isi pembelajaran kepada pebelajar; 2) Menyediakan informasi atau bahan-bahan yang diperlukan pebelajar untuk menampilkan unjuk kerja.

Strategi Pengelolaan Pembelajaran
Strategi pengelolaan pembelajaran merupakan komponen variabel metode, yang berurusan dengan bagaimana menata interaksi antara pebelajar dengan variabel metode pembelajaran lainnya. Strategi ini sangat berkaitan dengan pengambilan keputusan tentang strategi pengorganisasian dan strategi penyampaian mana yang digunakan selama proses pembelajaran.

Paling tidak, terdapat 3 (tiga) klasifikasi penting dari variabel strategi pengelolaan, yaitu (1) penjadwalan; (2) pembuatan catatan kemajuan belajar siswa; dan (3) motivasi.

Semoga bermanfaat,

Daftar Pustaka:

Busthan Abdy (2017). Perencanaan Pembelajaran (Halaman. 93-101). Kupang: Desna Life Ministry

Pemikiran Neo-Empirisme Seorang John Dewey

John Dewey adalah salah satu cendekiawan Amerika yang paling terkemuka di paruh pertama abad ke-20. Dia adalah seorang filsuf, psikolog, dan pembaharu dalam dunia pendidikan dari negara Amerika.

Gagasan dan pemikiran Dewey banyak sekali mempengaruhi perkembangan bidang pendidikan dan reformasi sosial hingga saat ini. Dewey juga dikenal sebagai kritikus sosial dan pemikir dalam bidang pendidikan.

Neo-Empirisme
Mulanya Dewey menaruh perhatian pada teori pengalaman yang dikembangkan kaum Hegelian. Tetapi kemudian Dewey mengembangkan teori neo-empirisme, yang terdiri dari tiga (3) pemikiran pokok mengenai pengalaman yang diamatinya, yang menurut Dewey diabaikan oleh para pemikir idealis, yaitu: (1) Pengabaian terhadap pengalaman bertindak; (2) Penolakannya terhadap gagasan mengenai suatu hal yang merupakan kesatuan yang menyeluruh; (3) Anggapannya bahwa kaum Hegelian dan idealis selalu menyimpulkan kodrat alam yang terlalu menggeneralisasikan sehingga menuntun kepada proyeksi kosmis yang keliru.

Pemahaman Dewey tentang manusia bertolak dari konsepnya tentang situasi kehidupan manusia itu sendiri. Manusia merupakan makhluk sosial. Segala perbuatan manusia, baik itu perbuatan baik maupun perbuatan buruk, akan selalu diberi penilaian oleh lingkungan dan masyarakat. Akan tetapi, di lain pihak, secara alamiah manusia pencipta nilai bagi dirinya sendiri.

Sementara masyarakat di sekitar manusia dengan segala organisasi dan lembaganya, bisa dikondisikan dalam hubungan sedemikian rupa, sehingga memberikan pengaruh positif dalam kehidupan masing-masing individu semaksimal mungkin. Dalam artian, bahwa pribadi seorang yang berkembang, selain ia berkembang dengan adanya kemungkinan alamiahnya, perkembangannya juga akan turut dipengaruhi masyarakat yang ada disekitar lingkungan.

Menurut Dewey setiap pribadi manusia selalu memiliki struktur-struktur kodrati tertentu, yang ditandai dengan kepemilikan insting dasar yang dibawa oleh setiap manusia sejak lahir. Insting-insting dasar itu tidak bersifat statis atau sudah memiliki bentuk baku, tetapi ia fleksibel. Dalam hal fleksibelitasnya, tampak ketika insting bereaksi terhadap kondisi serta lingkungan yang dihadapi. Pokok pandangan Dewey di sini, bahwa secara kodrati, struktur psikologi manusia atau kodrat manusia terdapat kelebihan tertentu.

Kelebihan itu diaktualisasikan sesuai dengan kondisi sosial disekitarnya—manusia. Bila seseorang bereaksi yang sama terhadap kondisi disekitarnya, itu disebabkan karena “kebiasaan” dan cara orang bersikap terhadap stimulus-stimulus tertentu. Sehingga kebiasaan ini dapat berubah sesuai tuntutan di sekelilingnya.

Berpikir Mendalam, Pengalaman, dan Kebenaran
Bagi Dewey, tak ada sesuatu yang akan tetap dan tinggal diam (statis). Manusia selalu bergerak dalam perubahann yang berlangsung terus menerus—berkesinambungan. Jika ketika dijumpai kesulitan, maka manusia akan berpikir bagaimana mengatasi kesulitan itu. Sehingga apa yang disebut “berpikir”, adalah alat yang digunakan untuk “bertindak”. Sebab pengalaman menjadi bagian utama yang akan membentuknya.

Untuk menganalisis teori kebenaran Dewey, ada baiknya mengutip penjelasan Dewey sendiri, sebagaimana dijelaskan oleh Harun Hadiwijono (2004), dalam buku yang berjudul “Sari Sejarah Filsafat Barat II”, bahwa ..

“Kebenaran sama sekali bukan hal yang sekali ditentukan dan tidak boleh diganggu gugat, sebab dalam prakteknya kebenaran memiliki nilai fungsional yang tetap. Segala pernyataan yang kita anggap benar pada dasarnya dapat berubah”. (C.F. Delaney, 1999; Dewey John, 1964).

Dari sedikit penyataan di atas, setidaknya bisa dipahami beberapa hal yang terbentuk dari pemikiran mendalam Dewey, yaitu:

Pertama. Kebenaran akan berubah-ubah, bersifat progresif, dan bukan sesuatu yang dapat disimpulkan sebagai hal yang final—terbatas. Hal inilahlah yang membuat Dewey berkesimpulan bahwa untuk mengatur kehidupan di dunia ini adalah rumit. Sebab apabila semua kebenaran yang ada sekarang hanya bersifat sementara, dan tidak ada kebenaran tetap, maka insan manusia akan menjalani kehidupan pada landasan yang tidak kuat, bahkan penuh kebimbangan.

Kedua. Banyak kebenaran yang sifatnya sementara, sedang menjadi, belum final, tetapi tidak berlaku pada semuanya. Misalnya dengan pernyataan-pernyataan sederhana berikut ini: “Gajah adalah hewan yang lebih besar dari semut”, “Membunuh orang yang tidak bersalah adalah perbuatan salah”, “Memberi maaf pada seseorang adalah lebih baik dari pada membenci seseorang”, bagaimana Dewey memberikan penjelasan terhadap pernyataan tersebut (Dewey John, 1964)

Ketiga. Berdasarkan pada asas pragmatisme, pandangan Dewey tidak menghendaki adanya norma atau kaidah yang tetap dan yang terlebih dulu ditentukan oleh sejarah atau agama, karena ia tidak turut campur tangan pada waktu membuatnya.

Keempat. Norma harus timbul dari masyarakat sendiri yang selalu berubah, berganti sesuai dengan keadaan masyarakat yang senantiasa mengalami proses dan pergantian, dari zaman ke zaman.

Kelima. Tujuan hidup yang berhubungan dengan kaidah, wajib selalu berubah dan berganti menurut masanya. “Tak ada sesuatu yang tetap”. Disamping itu juga, istilah bahwa “segala sesuatu itu baik” dan “apabila berguna” juga perlu di kritisi. Apabila itu dipergunakan secara umum, maka akan dapat membahayakan.

Keenam. Secara umum, pragmatisme merupakan ide yang dapat dipraktekkan dengan benar, dan berguna. Ide-ide hanya ada dalam ide tanpa diimplementasikan, hanyalah suatu kebimbangan terhadap realitas objek indra, yang semuanya itu non-sense bagi pragmatisme.

Oleh; Abdy Busthan

Implikasi Pragmatisme dalam Pendidikan

Filsafat pragmatisme, mencoba mengisi ruang dan waktu untuk turut mencari solusi terbaik terhadap model pendidikan yang dianggap selangkah ketinggalan dengan perkembangan pola pikir manusia itu sendiri.

Seiring dengan perkembangannya, dunia pendidikan berupaya menyelaraskan antara eksplorasi pikiran manusia dengan solusi tindakan bersama perangkatnya untuk mencapai posisi puncak temuan.

Tekanan pertama dan utama pragmatisme dalam pendidikan dilandaskan bahwa peserta didik bukanlah objek, melainkan subjek yang memiliki pengalaman. Setiap subjek didik tidak lain adalah individu yang mengalami, sehingga mereka berkembang, serta memiliki insiatif dalam mengatasi problem-problem hidup yang mereka miliki.

Dalam pelaksanaannya, pendidikan pragmatisme mengarahkan agar subjek didik (siswa) saat belajar di sekolah tak berbeda ketika ia berada di luar sekolah. Oleh karenanya, kehidupan di sekolah selalu disadari sebagai bagian dari pengalaman hidup, bukan bagian dari persiapan untuk menjalani hidup.

Di sini pengalaman belajar di sekolah tidak berbeda dengan pengalaman saat ia belajar di luar sekolah. Pelajar menghadapi problem yang menyebabkan lahirnya tindakan penuh dari pemikiran yang relatif. Dan kecerdasan disadari akan melahirkan pertumbuhan dan pertumbuhan akan membawa mereka di dalam beradaptasi dengan dunia yang selalu berubah. Ide gagasan yang berkembang menjadi sarana keberhasilan.

Model pembelajaran pragmatisme adalah anak belajar di dalam kelas dengan cara berkelompok. Dengan berkelompok anak akan merasa bersama-sama terlibat dalam masalah dan pemecahanya. Anak akan terlatih bertanggung jawab terhadap beban dan kewajiban masing-masing. Sementara guru hanya bertindak sebagai fasilitator dan motivator saja. Model pembelajaran ini berupaya membangkitkan hasrat anak untuk terus belajar, serta anak mampu dilatih berpikir secara logis.

Sebagaimana diungkapkan oleh Power (dalam Sadulloh, 2003) bahwa implikasi penting dari filsafat pendidikan pragmatisme dalam pelaksanaan pendidikan, mencakup beberapa hal pokok berikut ini:

Tujuan Pendidikan. Tujuan dari pelaksanaan pendidikan pragmatisme adalah memberikan pengalaman untuk penemuan hal-hal baru dalam hidup sosial dan pribadi peserta didik.

Kedudukan Siswa. Kedudukan para siswa dalam pendidikan pragmatisme adalah merupakan suatu organisasi yang memiliki kemampuan yang luar biasa dan kompleks untuk tumbuh.

Kurikulum. Dalam hal ini, kurikulum pendidikan pragmatis berisi pengalaman yang teruji yang dapat diubah. Demikian pula minat dan kebutuhan siswa yang dibawa ke sekolah dapat menentukan kurikulum. Guru menyesuaikan bahan ajar sesuai dengan minat dan kebutuhan anak tersebut.

Metode. Metode yang digunakan dalam pendidikan pragmatisme adalah metode aktif, seperti: Learning by doing (belajar sambil bekerja), metode pemecahan masalah (problem solving method), metode penyelidikan, dan metode penemuan (inquiri and discovery method).

Peran Guru. Dalam praktiknya (mengajar), metode ini sangat membutuhkan guru yang selalu memberikan kesempatan, bersahabat, pembimbing, berpandangan terbuka, antusias, kreatif, dan sadar bermasyarakat, siap siaga, sabar, bekerjasama, serta bersungguh-sungguh, agar belajar berdasarkan pengalaman dapat diaplikasikan oleh siswa dan apa yang dicita-citakan dapat tercapai. Untuk itu, peran guru dalam pendidikan pragmatisme adalah mengawasi dan membimbing pengalaman belajar siswa, tanpa mengganggu minat dan kebutuhannya.

Selain hal di atas, pendidikan pragmatisme kerap dianggap sebagai pendidikan yang mencanangkan nilai-nilai demokrasi dalam ruang pembelajaran sekolah. Karena pendidikan bukan ruang yang terpisah dari sosial, setiap orang dalam suatu masyarakat juga diberikan kesempatan untuk terlibat dalam setiap pengambilan keputusan pendidikan yang ada. Keputusan-keputusan tersebut kemudian mengalami evaluasi berdasarkan situasi-situasi sosial yang ada.

Oleh: Abdy Busthan

Pengertian dan Pemahaman Kurikulum Pendidikan

Pengertian Kurikulum

.......“If one thinks of a marathon with mile and direction markers, signposts, water stations, and officials and coaches along the route, this beginning definition is a metaphor for what the curriculum has become in the education of our children.....” (Leslie Owen Wilson, 2005)

Leslie Owen Wilson menyatakan, ... “jika orang berpikir tentang maraton dengan mil dan arah spidol, rambu-rambu, stasiun air dan pejabat dan pelatih sepanjang rute, maka definisi awal ini adalah sebuah metafora untuk apa “kurikulum” telah menjadi bagian dalam pendidikan anak-anak kita...”.

Ide kurikulum, bukanlah sesuatu yang baru. Karena yang membuatnya menjadi baru sebenarnya terletak pada cara orang memahami dan berteori tentang esensi kurikulum. Hal inilah yang biasanya tampak berbeda dan telah berubah bertahun-tahun. Tetapi juga, masih menimbulkan polemik yang cukup panjang hingga saat ini, yaitu mengenai makna dan prakteknya.

a. Kurikulum Secara Etimologis
Menurut Busthan Abdy (2016:214), secara etimologis, kata “kurikulum” berasal dari sebuah kata dalam bahasa Latin, yaitu ”curir”, yang artinya “pelari” dan ”curere” yang diartikan sebagai ”tempat berlari”. Kemudian mengandung pengertian tentang suatu jarak yang harus ditempuh oleh pelari, mulai dari garis ‘start’ sampai dengan ‘finish’.

Sehingga secara etimologis, dapat dikatakan bahwa istilah kurikulum pada awalnya berasal dari dunia olahraga pada zaman Romawi kuno, tepatnya di Yunani, dan kemudian diadopsi ke dalam dunia pendidikan.

Menurut Suparlan (2011), pengertian tersebut kemudian digunakan dalam dunia pendidikan, dengan pengertian sebagai rencana dan pengaturan tentang sejumlah mata pelajaran yang harus dipelajari peserta didik dalam menempuh pendidikan pada lembaga pendidikan.

b. Defenisi Kurikulum Pendidikan
Robert S Zais (1976), memandang kurikulum sebagai... ”a racecourse of subject matters to be mastered” yaitu merupakan kumpulan mata pelajaran yang harus dikuasai.

Selanjutnya dinyatakan pula oleh Bobbitt (1918) bahwa:

”In The Curriculum, the first textbook published on the subject, in 1918, John Franklin Bobbitt said that curriculim, as an idea, has its roots in the Latin word for race-course, explaining the curriculum as the course of deeds and experiences through which children become the adults they should be, for success in adult society. Furthermore, the curriculum encompasses the entire scope of formative deed and experience occurring in and out of school, and not experiences occurring in school; experiences that are unplanned and undirected, and experiences intentionally directed for the purposeful formation of adult members of society”.

Secara bebas, kutipan kalimat di atas dapat diterjemahkan sebagai berikut....“Dalam The Curriculum, yaitu buku teks pertama yang diterbitkan tentang mata kuliah itu pada tahun 1918 oleh John Franklin Bobbit, yang menyatakan bahwa, kurikulum sebagai satu gagasan yang memiliki akar kata bahasa Latin, “race course” (tempat berlari), yang menjelaskan bahwa kurikulum sebagai mata pelajaran dan pengalaman yang harus diperoleh anak-anak sampai menjadi dewasa, agar kelak mencapai kesuksesan setelah menjadi dewasa. Lebih dari itu, kurikulum merupakan keseluruhan kegiatan dan pengalaman yang diperoleh di dalam dan di luar sekolah, pengalaman yang direncanakan dan yang tidak direncanakan, serta pengalaman yang secara sungguh-sungguh, dan semuanya itu lebih diarahkan untuk mencapai tujuan pembentukan warga masyarakat orang dewasa” (dalam Suparlan, 2011: hlm. 34-35).

Dari kedua pendapat di atas, maka menurut Busthan Abdy (2016:216), secara terminologis, istilah kurikulum yang digunakan dalam dunia pendidikan, mengandung 3 (tiga) pengertian utama, yaitu:

Pertama. Sebagai sejumlah pengetahuan atau mata pelajaran, yang harus ditempuh atau diselesaikan siswa, untuk dapat mencapai satu tujuan pendidikan atau kompetensi yang ditetapkan. Dan sebagai tanda atau bukti, bahwa seorang peserta didik telah mencapai standar kompetensi tersebut adalah, dengan sebuah ijazah atau sertifikat yang diberikan kepadanya

Kedua. Sebagai satu program pembelajaran khusus, yang selanjutnya secara umum menjelaskan tentang proses pengajaran, pembelajaran, dan bahan penilaian pendidikan yang diberikan kepada peserta didik.

Ketiga. Kurikulum sebagai Perangkat Pembelajaran. Disamping kedua defenisi di atas, kurikulum dapat juga diartikan sebagai perangkat dari mata pelajaran dan program pendidikan yang diberikan oleh sebuah lembaga penyelenggara pendidikan—perangkat ini berisi rancangan pelajaran yang akan diberikan kepada peserta pembelajaran, dalam satu periode jenjang pendidikan. Penyusunan perangkat mata pelajaran ini, biasanya disesuaikan dengan keadaan dan kemampuan setiap jenjang pendidikan dalam penyelenggaraan pendidikan tersebut, serta kebutuhan lapangan kerja. Sementara lama waktu dalam satu kurikulum, biasanya disesuaikan dengan maksud dan tujuan dari sistem pendidikan yang dilaksanakan. Kurikulum ini dimaksudkan untuk dapat mengarahkan pendidikan menuju arah dan tujuan yang dimaksudkan dalam setiap kegiatan pembelajaran secara menyeluruh.

3) Perkembangan dan Pemahaman Kurikulum
Pada tahun-tahun awal abad ke-20, konsep tradisional yang diselenggarakan tentang kurikulum, adalah merupakan bagian tubuh—subyek atau materi pelajaran yang disiapkan oleh guru bagi para siswa untuk belajar.

Hal ini identik dengan "program studi" dan "silabus”. Namun, satu titik awal yang dapat dijadikan acuan untuk dunia pendidikan di sini, adalah definisi yang ditawarkan oleh John Kerr yang diambil oleh Vic Kelly.

Kerr mendefinisikan bahwa, “Kurikulum sebagai semua pembelajaran yang direncanakan dan di pandu oleh sekolah, apakah itu dilakukan di dalam kelompok atau individu, di dalam atau di luar sekolah”. (Dikutip dalam Kelly 1983:10, lihat juga Kelly 1999). Definisi ini, setidaknya dapat memberikan konsep dasar untuk melanjutkan pemahamannya kepada 2 (dua) tema utama kurikulum, yaitu:

Learning is planned and guided—belajar direncanakan dan dipandu. Kita harus menentukan terlebih dahulu apa yang kita cari untuk mencapai dan bagaimana kita harus melakukan hal itu...We have to specify in advance what we are seeking to achieve and how we are to go about it.

The definition refers to schooling—definisi ini mengacu pada sekolah. Kita harus mengakui bahwa penghargaan kami saat ini teori kurikulum dan praktek muncul di sekolah dan dalam kaitannya dengan ide sekolah lain seperti subyek dan pelajaran...We should recognize that our current appreciation of curriculum theory and practice emerged in the school and in relation to other schooling ideas such as subject and lesson.

Sementara Wilson (1990), lebih melengkapi apa yang disampaikan John Kerr di atas, dengan pernyataannya sebagai berikut:

...”Anything and everything that teaches a lesson, planned or otherwise. Humans are born learning, thus the learned curriculum actually encompasses a combination of all of the below -- the hidden, null, written, political and societal etc.. Since students learn all the time through exposure and modeled behaviors, this means that they learn important social and emotional lessons from everyone who inhabits a school -- from the janitorial staff, the secretary, the cafeteria workers, their peers, as well as from the deportment, conduct and attitudes expressed and modeled by their teachers. Many educators are unaware of the strong lessons imparted to youth by these everyday contacts..”

Menurut Wilson, kurikulum adalah apa pun dari segala sesuatu yang mengajarkan pelajaran yang direncanakan atau sebaliknya. Manusia melahirkan pembelajaran, sehingga kurikulum yang dipelajari benar-benar mencakup kombinasi dari semua sisi, di bawah-tersembunyi, null, tertulis, politik, sosial, dll. Karena siswa belajar sepanjang waktu melalui eksposur dan model perilaku, yang berarti bahwa mereka belajar pelajaran penting sosial dan emosional dari semua orang yang ada di sekolah—dari staf kebersihan, sekretaris, pekerja kantin, rekan-rekan mereka serta dari laku, perilaku dan sikap, serta apa yang diungkapkan dan dicontohkan oleh guru mereka. Banyak pendidik tidak menyadari pengalaman kontak sehari-hari seperti ini.

Selanjutnya Indonesia merumuskan dalam Undang-Undang nomor 20 tahun 2003, bahwa, “Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu“ (pada pasal 1, ayat 19).

Sebagaimana juga telah dirumuskan dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional tersebut, bahwa kurikulum terdiri dari 3 (tiga) komponen utama, yaitu:

Isi dan bahan pelajaran;

Cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran;

Tujuan pendidikan yang akan di capai.

Selanjutnya Peraturan Pemerintah (PP) Nomor 17 tahun 2010 pasal 1 ayat (27), tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan, dinyatakan bahwa, “Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran, serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan”.

Tujuan umum kurikulum bersifat ideal, yang tidak mudah untuk mencapainya, misalnya untuk mencapai hidup yang bahagia atau masyarakat sejahtera. Pada kurikulum berbasis kompetensi, tujuan umum kurikulum dinyatakan dengan standar kompetensi. Standar kompetensi lulusan lalu dijabarkan lagi menjadi sejumlah kompetensi dasar untuk setiap mata pelajaran. Selanjutnya, kompetensi dasar dijabarkan menjadi sejumlah indikator.

Materi kurikulum berbentuk deskripsi silabus, pedoman kurikulum, rencana pembelajaran, buku teks, bahan bacaan, peralatan laboratorium, dan alat bantu belajar. Sementara proses pendidikan, adalah proses pembelajaran yang terjadi, khususnya yang terjadi di kelas. Hasil pelaksanaan kurikulum adalah sejumlah kemampuan yang diperoleh peserta didik, baik yang direncanakan maupun yang tidak direncanakan.

Berdasarkan pemaparan di atas, dapat disimpulkan bahwa kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Tujuan tertentu ini meliputi tujuan pendidikan nasional serta kesesuaian dengan kekhasan, kondisi dan potensi daerah, satuan pendidikan dan peserta didik. Oleh sebab itu, kurikulum haruslah disusun oleh satuan pendidikan untuk memungkinkan penyesuaian program pendidikan dengan kebutuhan dan potensi yang ada di daerah.

Untuk dapat melengkapi kajian model kurikulum, sebaiknya memperhatikan lebih lanjut tentang konteks sosial dimana ia diciptakan. Salah satu kritik yang telah dibuat dari model praksis yaitu bahwa hal itu tidak menempatkan penekanan yang cukup kuat pada konteks. Jadi pada intinya, kurikulum adalah upaya untuk menjelaskan apa yang terjadi di dalam kelas daripada apa yang sebenarnya terjadi. Dalam hal ini, kurikulum sebagai praktek tidak dapat dipahami secara memadai atau berubah secara substansial, tanpa memperhatikan pengaturan atau “konteks”nya. Dengan memperhatikan lingkungan, maka akan mendapatkan pemahaman yang lebih baik dari dampak proses struktural dan sosial budaya pada guru dan siswa.

Selanjutnya, kurikulum mengalami perkembangan selaras dengan perkembangan masyarakat dan ilmu pengetahuan itu sendiri. Kemudian di negara Indonesia, muncul Engkoswara (dalam Suparlan, 2011), yang selanjutnya merumuskan perkembangan pengertian dari kurikulum, yaitu dengan menggunakan formula-formula sebagai berikut:

(a) K = -------------, artinya kurikulum adalah jarak yang harus ditempuh oleh pelari.

(b) K = Σ MP, artinya kurikulum adalah sejumlah mata pelajaran yang harus ditempuh oleh peserta didik.

(c) K = Σ MP + KK, artinya kurikulum adalah sejumlah mata pelajaran dan kegiatan-kegiatan yang telah direncanakan sekolah yang harus ditempuh oleh peserta didik.

(d) K = Σ MP + K + SS + TP, artinya kurikulum adalah sejumlah mata pelajaran dan kegiatan-kegiatan dan segala sesuatu yang yang berpengaruh terhadap pembentukan pribadi peserta didik sesuai dengan tujuan pendidikan yang telah ditetapkan oleh pemerintah atau sekolah.

Dari keempat formula definisi kurikulum di atas, maka dapat diambil dua butir kesimpulan bahwa:

Definisi kurikulum berasal dari dunia olah raga, dan kemudian digunakan dalam dunia pendidikan.
Definisi kurikulum senantiasa mengalami perkembangan dari waktu ke waktu, mulai dari definisi yang amat sederhana menjadi definisi yang sangat kompleks. Untuk memahami makna definisi kurikulum, perlu dilakukan analisis

Ditulis oleh: Abdy Busthan
*************
Daftar Pustaka:
Busthan Abdy. (2016). Pengantar Pendidikan: Konsep & Dasar Pelaksanaan Pendidikan (hlm.214-220). Kupang: Desna Life Ministry.

LPPM.USWIM

Labels

Technology

Breaking News